“Buona scuola”, ovvero un’occasione andata perduta

“Buona scuola”, ovvero un’occasione andata perduta
Abbiamo seguito passo passo la legge 107, meglio conosciuta come «Buona scuola»: dal lungo e travagliato iter preparatorio alla sua emanazione nel luglio 2015. Ora è venuto il momento di dire, in coerenza alla lunga storia delle tante riforme della scuola a cui quasi ogni ministro ha messo mano, che anche questa volta l’occasione appare sostanzialmente persa. Non c’è alcun pregiudizio pessimista, né tanto meno un calcolo politico, o contrarietà a chi l’ha pensata e varata.

Al contrario: abbiamo apprezzato e sostenuto sin dall’inizio tante novità che apparivano nelle prime intenzioni e nella bozza originale di princìpi che venne messa in consultazione nel 2014, e che però si iniziò a smontare già nel testo varato rispetto a quello predisposto dall’allora ministro Giannini. Un ministro che aveva il torto di non essere percepito come «organico» alla gestione in house del MIUR, che ha a lungo identificato una storica compenetrazione tra potenti dirigenti ministeriali e sindacati di settore. E che, infatti, ha finito per tornare a esercitare le sue prerogative. Con un Pd che all’inizio iniziò manifestamente a malsopportare la ministra, e che poi, dopo l’esito del referendum del 4 dicembre, ha definitivamente abbracciato la tesi che la legge 107 abbia provocato un’emorragia di consensi in un mondo, quello della scuola, tradizionalmente generoso in termini di voti verso la sinistra.

Di questo travaglio politico sono conseguenza alcuni dei più rilevanti abbandoni di alcune svolte-manifesto che dovevano avvenire nella scuola. L’esordio del merito nella valutazione e retribuzione degli insegnanti: merito individuale, non solo dei progetti collettivi di qualificazione dell’offerta scolastica come invece poi è avvenuto. Un ruolo incisivo dei dirigenti scolastici nella valutazione come nella pianificazione, ruolo immediatamente avversato appioppando loro la spregiativa definizione di «sceriffi», e che prima è stato contenuto in legge e poi, nella concreta applicazione, ulteriormente represso grazie a una massiccia opposizione sindacale.

L’esito finale è che una legge nata per l’impulso decisivo dell’Europa, volto a porre la parola fine all’oscena prassi del precariato di massa pluridecennalmente incardinato nella scuola da generazioni di politici irresponsabili, non riesce neanche a ottenere questo risultato. Malgrado tre leve successive di messa in ruolo per oltre 120 mila unità, tra primo effetto della legge, concorso estivo dell’anno scorso dalle modalità ed risultati tanto per cambiare contestatissimi, e nuova regolarizzazione a opera del neoministro Fedeli, espressione de ritorno del Pd al sindacato. Niente da fare, i precari restano e resteranno per anni. E ciò si deve esattamente al metodo seguito nelle ultime fasi di applicazioni della riforma.

Si cominciò smontando ad interim la scelta iniziale: quella secondo la quale i messi in ruolo dovevano andare laddove le cattedre erano scoperte, e cioè molto più al Nord che al Sud. Ma già il sottosegretario Faraone eccepì, e ripartirono le prime riassegnazioni temporanee al Sud. E si è proseguito col nuovo ministro, tornando in pieno al favor loci espresso personalmente dai regolarizzati. Ovviamente i sindacati e chi ha preso tali decisioni sapevano e sanno benissimo quale sia la conseguenza: al Nord restano scoperte decine di migliaia di cattedre in numerosi insegnamenti essenziali, rispetto ai meno numerosi nordisti vincitori di concorso in quegli insegnamenti. Esito: un esercito perdurante di supplenti. E al Sud al contrario i rilocalizzati levano le cattedre a chi resta precario. In tutta Italia, poi, la messa in ruolo assegnata al cosiddetto «organico di potenziamento» ha effetti paradossali: moltissimi insegnanti di discipline non previsti negli istituti vengono invece loro assegnati, con l’idea che debbano comunque ringraziare per la messa in ruolo e rassegnarsi a leggere il giornale nelle sale professori, o a coadiuvare in attività diverse dall’insegnamento.

Persino il principio che per insegnare nelle scuole di ogni ordine e grado, dall’infanzia alle superiori, occorresse una laurea, principio al quale in teoria l’Italia si è allineata dal 1999, è platealmente disatteso. Il Tar del Lazio ieri ha accolto l’impugnativa presentata dall’Anief a nome di migliaia di abilitati diplomati nelle materie di istruzione tecnico-pratica, volta alla loro riammissione in massa nelle graduatorie d’istituto di secondo grado e in quelle regionali, e contro la loro esclusione dalla rispettive classi di concorso nel 2016.

Analogo ricorso è pendente davanti al Consiglio di Stato, che dovrebbe discuterlo in adunanza plenaria il prossimo 15 novembre, a nome di migliaia di diplomati dell’istituto magistrale prima del 2002, per essere riammessi nelle graduatorie a esaurimento per la scuola d’infanzia e primaria da cui si attinge il 50% dei messi in ruolo, scavalcando i laureati in scienze della formazione che finirebbero in una fascia inferiore per la quale ancora non è prevista la regolarizzazione. Col risultato che chi è più giovane e ha studiato per 4-5 anni all’università – credendo allo Stato che dichiarava che solo con la laurea si insegnava – sarebbe superato da chi ha molti più anni, e nel più dei casi non ha mai visto un bambino in classe ma ha fatto altri lavori, prima di vedere ora materializzarsi la prospettiva di una cattedra.

Fermiamoci qui, ce n’è abbastanza. La lezione è la solita, ma ripetiamola. In Italia, quanto più una riforma è coraggiosa e mette nel mirino interessi e constituencies organizzate a propria difesa, tanto più ha bisogno di politici con idee chiare all’inizio e coerenti nel tempo. Altrimenti anche le migliori intenzioni vengono sopravanzate da resistenze accanite. E alla fine, avvicinandosi le elezioni, la conservazione vince sull’innovazione. E quasi tutto resta come prima. Malinconicamente.
 
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Mercoledì 1 Novembre 2017 - Ultimo aggiornamento: 17:34